La literatura en la educación inicial

Transcripción

1 DOCUMENTO NO. 23 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral La literatura en la educación inicial

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3 La literatura en la educación inicial

4 coordinación del proceso de elaboración de la serie Ana Beatriz Cárdenas Restrepo Claudia Milena Gómez Díaz Armonización del texto final Marina Camargo Yolanda Reyes Doris Andrea Suárez Edición, DISEÑO Y corrección de estilo Rey Naranjo Editores Impresión Panamericana Formas e Impresiones S.A. Bogotá, Colombia 2014 ISBN Esta serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial retoma elementos del documento base para la construcción del lineamiento pedagógico de educación inicial del Ministerio de Educación Nacional, Así mismo, desarrolla lo expuesto en el documento Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia. Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión, elaborado por la Comisión Intersectorial de Primera Infancia, El contenido parcial de este documento puede ser usado, citado y divulgado siempre y cuando se mencione la fuente y normas de derechos de autor. La reproducción total debe ser autorizada por el Ministerio de Educación Nacional. La versión digital de este documento se encuentra en y en La serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial se desarrolló en el marco del Convenio de Asociación 529 de 2013 Alianza Público Privada de Impulso y Sostenibilidad de la Política Pública de Primera Infancia

5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Ministra María Fernanda Campo Saavedra VICEMINISTERIO DE PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA Viceministro Julio Salvador Alandete Arroyo DIRECCIÓN DE PRIMERA INFANCIA Directora Ana Beatriz Cárdenas Restrepo SUBDIRECCIÓN DE CALIDAD PRIMERA INFANCIA Subdirectora Claudia Milena Gómez Díaz EQUIPO TÉCNICO Profesionales especializados Doris Andrea Suárez Pérez Hellen Maldonado Pinzón ESPECIALISTA QUE ELABORó EL DOCUMENTO BASE PARA ESTA ORIENTACIÓN Yolanda Reyes

6 RETROALIMENTACIÓN AL DOCUMENTO: COMISIÓN INTERSECTORIAL DE PRIMERA INFANCIA Coordinadora Constanza Liliana Alarcón Párraga INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR Subdirección de Gestión Técnica para la Atención de la Primera Infancia María Consuelo Gaitán Clavijo Milbany Vega Especialistas que Aportaron al documento: Adriana Lucía Castro Ana Beatriz Cárdenas Claudia Milena Gómez Doris Andrea Suárez Hellen Maldonado Irene Vasco Lucia Lievano Marcela Tristancho María Claudia Noreña

7 Tabla de contenido El lugar de la literatura en la educación inicial...13 En el comienzo es el lenguaje...13 Arte y literatura...13 La lengua fáctica y la lengua literaria...15 Propuestas para vivir la literatura en la educación inicial El acervo: los géneros y sus formas de organización...19 El acceso: al alcance de todas las manos...21 La mediación adulta: la disponibilidad esencial Qué significa leer en la educación inicial? Espacios y tiempos para la lectura Ruta de posibilidades literarias para crecer leyendo...31 Los bebés como sujetos de lenguaje...31 La perspectiva de explorar el mundo La lengua para hacer de cuenta Contar la propia historia...37 Nuevas lecturas, nuevas escrituras Bibliografía... 46

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9 Carta de la ministra Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. [ ] Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños. Colombia al filo de la oportunidad Gabriel García Márquez El Ministerio de Educación Nacional, en el marco del Plan Sectorial Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad, plantea que la educación debe ser una oportunidad que se brinda a todas y todos los colombianos a lo largo de la vida, comenzando por las niñas y los niños en primera infancia, a través de los procesos de educación inicial en el marco de la atención integral. Desde el 2010 nos hemos comprometido y hemos participado del trabajo intersectorial en la construcción e implementación de la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre. El horizonte de esta apuesta conjunta ha sido promover el desarrollo integral de las niñas y los niños desde una perspectiva de derechos y bajo un enfoque diferencial. 1, 2, 3, por la educación inicial, me la juego esta vez, es la apuesta y compromiso que ha desarrollado el Ministerio de Educación Nacional para avanzar en la construcción de la línea técnica de la educación inicial, definida como un derecho impostergable de la primera infancia y como una oportunidad clave para el desarrollo integral de las niñas y los niños, para el desarrollo sostenible del país y como primer eslabón que fortalece la calidad del sistema educativo colombiano. En este sentido, y en respuesta a ese gran compromiso de orientar la política educativa, el Ministerio de Educación Nacional hace entrega al país de la línea técnica para favorecer el desarrollo e implementación de la educación inicial en el marco de la atención integral de manera pertinente, oportuna y con calidad, a través de los referentes técnicos. La construcción de estos referentes es el producto de múltiples ejercicios participativos, donde las diferentes regiones del país y los diversos actores retroalimentaron los documentos que presentamos.

10 Los doce referentes técnicos de educación inicial en el marco de la atención integral se agrupan de la siguiente forma: La serie de orientaciones pedagógicas está compuesta por seis documentos en los que se define el sentido de la educación inicial y se dan elementos conceptuales y metodológicos para fortalecer el trabajo de los agentes educativos. La serie de orientaciones para favorecer la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral agrupa cinco documentos en los que se encuentran los referentes descriptivos que guían la gestión de la calidad de las modalidades de educación inicial y las condiciones de calidad de cada modalidad, así como las orientaciones y guías técnicas para el cumplimento de las condiciones de calidad. Por último, encontramos el referente técnico para la cualificación del talento humano que brinda atención integral a la primera infancia. Estos documentos y guías se convierten en herramientas fundamentales para promover el mejoramiento de la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral y están a disposición para ser apropiados de acuerdo con las condiciones y particularidades de los distintos contextos que caracterizan la diversidad del país, de manera que se despliegue, en consonancia con estos, una movilización que fortalezca la educación que brindamos a nuestras niñas y niños en primera infancia, desde una perspectiva inclusiva, equitativa y solidaria. Para materializar esta apuesta, les invito a que desde su conocimiento y experiencia doten de sentido estos referentes en tanto son documentos abiertos que estarán en permanente revisión y actualización, dado que la pedagogía es un saber en construcción. Las niñas y los niños en primera infancia son el presente de Colombia y tenemos la valiosa oportunidad de promover mejores condiciones para que crezcan en entornos educativos en los que sean reconocidos como sujetos de derecho, seres sociales, singulares y diversos; es también la oportunidad de contribuir, desde las acciones educativas, a la formación de ciudadanos participativos, críticos, autónomos, creativos, sensibles, éticos y comprometidos con el entorno natural y la preservación de nuestro patrimonio social y cultural. Por ello invito al país a que se la juegue esta vez por la educación inicial, con la implementación y apropiación de esta línea técnica. 1, 2, 3, por la educación inicial, Colombia se la juega esta vez! Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo Saavedra

11 Introducción Durante los últimos quince años Colombia ha venido afianzando procesos para hacer que la primera infancia ocupe un lugar relevante en la agenda pública, lo cual ha derivado en la consolidación de una política cuyo objetivo fundamental ha sido la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños menores de seis años. Esta política se expresa en atenciones, ofertas de programas y proyectos que inciden en la generación de mejores condiciones para las niñas, los niños y sus familias en los primeros años de vida, constituyéndose en una gran oportunidad de avance integral para ellas y ellos y para el desarrollo sostenible del país. Desde el año 2009, el Ministerio de Educación Nacional, mediante la formulación de la Política Educativa para la Primera Infancia, abrió un camino para visibilizar y trazar acciones que buscan garantizar el derecho que tienen todas las niñas y los niños menores de seis años a una oferta que permita el acceso a una educación inicial de calidad. Actualmente, el Ministerio de Educación Nacional asume y desarrolla la línea técnica de la educación inicial, desde el marco de la atención integral, como un derecho impostergable y como uno de los estructurantes de la atención integral, de acuerdo con lo previsto en el marco de la Estrategia Nacional para la Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, desde la cual se viene impulsando un conjunto de acciones intersectoriales y articuladas que están orientadas a promover y garantizar el desarrollo integral de la primera infancia desde un enfoque de derechos, el cual se constituye en un horizonte de sentido para asegurar que cada niña y cada niño cuente con las condiciones necesarias para crecer y vivir plenamente su primera infancia. Este proceso de construcción de la línea técnica tomó como referencia el reconocimiento de aquellos aspectos que han configurado la educación de las niñas y los niños a lo largo de la historia, las experiencias de las maestras, maestros, madres comunitarias y demás agentes educativos que han aportado en la formación inicial de los ciudadanos colombianos, las apuestas de las entidades territoriales y de los grupos étnicos, así como los aportes de las investigaciones que se han adelantado desde las organizaciones académicas. Con el propósito de construir un consenso sobre el sentido de la educación inicial se adelantó en todo el país un proceso de discusión del documento base que esbozaba el enfoque y las apuestas en términos del trabajo pedagógico. En este proceso participaron más de cuatro mil personas, actores clave vinculados a la educación inicial y de otros sectores con quienes se realizaron conversatorios y debates presenciales y virtuales en los que se retroalimentó el documento. Estos ejercicios de participación también impulsaron iniciativas de algunas entidades territoriales y de instituciones de educación superior que organizaron escenarios de discusión que aportaron a toda esta construcción conjunta. En este marco se define la educación inicial como derecho impostergable de la primera infancia, que se constituye en elemento estructurante de una atención integral que busca potenciar, de manera intencionada, el desarrollo integral de las niñas y los niños, partiendo

12 del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo, al mismo tiempo, las interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. Asumir la educación inicial como un estructurante de la atención integral a la primera infancia implica reconocer la existencia de un entramado de elementos que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros años de vida, razón por la cual las acciones de educación inicial, en el marco de la atención integral, están configuradas por los elementos de salud, nutrición y alimentación, además de los aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños, los comportamientos, las relaciones sociales, las actitudes y los vínculos afectivos, principalmente. Mientras la educación preescolar, básica y media organiza su propuesta a través de la enseñanza de áreas específicas o del desarrollo de competencias en matemáticas, ciencias naturales y sociales, entre otros, la educación inicial centra su propuesta en el desarrollo y atención de la primera infancia. En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país. Se trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples y diversas maneras de ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y exploración del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la primera infancia. Dichas actividades tienen un lugar protagónico en la educación inicial, dado que potencian el desarrollo de las niñas y los niños desde las interacciones y relaciones que establecen en la cotidianidad. En ese sentido, son actividades constitutivas del desarrollo integral de las niñas y los niños y se asumen como elementos que orientan el trabajo pedagógico. El juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en él las niñas y los niños representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto. En cuanto a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas y de la tradición oral, las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de las niñas y los niños. Por su parte, la exploración del medio es el aprendizaje de la vida y todo lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender a conocer

13 y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en permanente interacción. Por su parte, el arte representa los múltiples lenguajes artísticos que trascienden la palabra para abordar la expresión plástica y visual, la música, la expresión corporal y el juego dramático. Es así como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida. Las experiencias pedagógicas que se propician en la educación inicial se caracterizan por ser intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión y equidad que promueve el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, y de las características geográficas y socioeconómicas de los contextos en los que viven las niñas, los niños y sus familias. Por todo lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional presenta su línea técnica de educación inicial de calidad en el marco de la atención integral a través de una serie de orientaciones pedagógicas que buscan guiar, situar, acompañar y dotar de sentido las prácticas pedagógicas inscritas en la educación inicial. Estos referentes técnicos se encuentran integrados por seis documentos que abarcan el sentido de la educación inicial, las actividades rectoras de la primera infancia como el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio y, por último, el seguimiento al desarrollo integral de los niños y las niñas en el entorno educativo. El conjunto de materiales está a disposición de todas las personas que trabajan en la educación inicial para que sean contextualizados, apropiados y dotados de sentido desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en la interacción que a diario tienen con las niñas y los niños. La intención fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educación inicial un escenario en el que los niñas y las niños jueguen, den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen y se expresen con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir su primera infancia. En particular, este documento busca ofrecer orientaciones para abordar ese vasto universo de lo literario; para descubrir en cada territorio los libros con y sin páginas que están escritos en la memoria individual y colectiva; para reconocer las palabras e historias que reafirman el presente a través de la historia y que reviven las experiencias de la comunidad. Así, esta orientación pretende inspirar a maestras, maestros y agentes educativos para que la literatura esté presente en la vida cotidiana de las niñas y los niños, y para que quienes los acogen, cuidan y educan los introduzcan a ese mundo simbólico socialmente construido por medio del cual los seres humanos se comunican, expresan, conocen y construyen historia.

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15 El lugar de la literatura en la educación inicial En el comienzo es el lenguaje Hoy se sabe que la variedad, el desafío y la calidad de las experiencias verbales y no verbales brindadas al bebé construyen su cerebro, y es igualmente cierto que la vida emocional está enraizada en el vínculo afectivo con las personas más cercanas, que lo envuelven entre múltiples lenguajes. Esa nutrición, tan importante como la nutrición fisiológica, ofrece seguridad emocional y oportunidades permanentes a la niña o al niño para saber quién es, qué siente, dónde termina y dónde comienzan los demás. Según afirma Bruner (1986), las facultades originales que posee el bebé para interpretar y construir significados se activan en la medida en que la madre, el padre o su cuidador lo involucran en ese juego de doble vía que él denomina reciprocidad y que ilustra la capacidad, cada vez mayor de la madre para diferenciar las razones de su llanto, así como la capacidad del niño de anticipar esos acuerdos. Saber que todo ser humano se nutre de palabras y símbolos y que inventa su historia en esa conversación permanente con las historias de los demás confiere al lenguaje un papel fundamental en la configuración del ser humano. Desde este punto de vista, el lenguaje, en el sentido amplio de capacidad de comunicación y simbolización, la lengua oral y escrita, como sistema de signos verbales compartido por la comunidad a la que se pertenece, y la literatura, como el arte que expresa la particularidad humana a través de las palabras, son esenciales en la educación inicial, puesto que el desafío principal que se afronta durante la primera infancia es tomar un lugar en el mundo de la cultura, es decir, reconocerse como constructor y portador de significado. Las bases para comunicarse, para expresar la singularidad, para conocer, conocerse y conocer a los demás, para sentir empatía y para operar con símbolos se construyen en los primeros años de la vida y por eso el trabajo cultural, entendido en sentido amplio como el acceso y el disfrute de todas las artes, del juego, de la lectura y de las prácticas familiares y comunitarias que identifican y vinculan a las niñas y a los niños con su herencia simbólica es un componente prioritario de la educación inicial. Arte y literatura Por razones expositivas, estas orientaciones se presentan separadas de las de arte. Sin embargo, es importante tener presente que la literatura hace parte de las artes: espe-

16 14 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial cíficamente, es el arte que se vale de las palabras para explorar otros significados que trascienden el uso convencional de la lengua y que expresan las emociones humanas a través de símbolos. Así como el compositor musical dispone unos sonidos en el tiempo y en el espacio de una partitura o la bailarina ensaya una coreografía con su cuerpo y sus movimientos, el autor de literatura trabaja las palabras. En todos esos casos, aunque cambien los materiales, se puede ver que la esencia del arte es esa necesidad de ensayar un orden distinto al que imponen las exigencias utilitarias de la vida: un orden simbólico que se distancia de la lógica convencional para crear metáforas que apelan a la sensibilidad de las personas y que las interpelan para que construyan sus propias interpretaciones. Cada vez resulta más evidente que las fronteras entre las artes son móviles, y mucho más en la primera infancia, pues las niñas y los niños se expresan con múltiples lenguajes. Según se ha reiterado en las orientaciones pedagógicas de arte, es importante mantener abiertas las fronteras de las artes y favorecer los tránsitos naturales entre unas y otras como nos muestra, sabiamente, la tradición oral de las diversas regiones del país, en donde se encuentran la música, la coreografía y las palabras. También se ve en las manifestaciones artísticas contemporáneas, por ejemplo, en las instalaciones, en los libros-álbum o en el cine, en los que se propician diálogos creativos entre imágenes, ideas y palabras. Sin embargo, resulta igualmente importante favorecer espacios específicos para la exploración, la apreciación y la vivencia de las artes por separado, con el fin de apoyar el descubrimiento de la esencia de cada lenguaje artístico en la educación inicial. Esta especificidad es fundamental en el campo literario debido a la importancia que tiene el lenguaje verbal en el desarrollo infantil y a la necesidad de ofrecer experiencias literarias, como alternativas de nutrición lingüística. Según se ha expuesto, la literatura de la primera infancia abarca los libros publicados, pero también todas aquellas creaciones en las que se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de la lengua; no se restringe exclusivamente a la lengua escrita, pues involucra todas las construcciones de lenguaje oral, escrito, pictórico que se plasman, unas veces en los libros y otras veces en la tradición oral. La riqueza del repertorio que es posible encontrar en muchas regiones del país reúne arrullos, rondas, canciones, coplas, cuentos corporales, juegos de palabras, relatos, cuentos y leyendas que hacen parte de la herencia cultural y que se conjugan con la literatura infantil tradicional y contemporánea para constituir un acervo variado y polifónico, en el cual se descubren otras maneras de estructurar el lenguaje y en el que es posible participar, desde la primera infancia, de la interculturalidad y del diálogo de saberes para construir, en ese diálogo, la propia identidad. Dejar que todas las voces, los acentos y las posibilidades de jugar con las palabras enriquezcan e inspiren la historia de las niñas y los niños en los diversos territorios de Colombia.

17 literatura 15 La lengua fáctica y la lengua literaria Desde los primeros años los seres humanos se valen de múltiples lenguajes no verbales (gestos faciales y corporales, entonación, trazos e imágenes, entre otros) para expresarse y, aunque se hable la misma lengua, se tiene un acento, un tono, una forma particular de usarla, complementarla y combinarla que es parte de la identidad, que le confiere una voz propia, tan original y única como la huella digital, y que da cuenta de quién es, de qué región viene y cuáles es su género y la historia personal, familiar y cultural de cada individuo. Pero además se usa la lengua en circunstancias diversas: para tomar un bus, para hacer el mercado, para expresar sentimientos, hacer pactos, cantar, jugar, discutir, argumentar, escribir, leer, pensar, imaginar, conversar o protestar. Los bebés van tomando contacto con los diversos usos del lenguaje verbal y no verbal a partir de los primeros días y aprenden a interpretar todo tipo de mensajes: una sonrisa, un abrazo, un gesto de aprobación, un ceño fruncido, una caricia, una mirada, un tono de voz o un juego de palabras. Esos usos del lenguaje tienen contextos diferentes que también aprenden a descifrar y, progresivamente, van identificando que la lengua puede emplearse para manejar situaciones prácticas del día a día, pero que hay otra lengua diferente a la de las instrucciones cotidianas que se encuentra, por ejemplo, en un relato, en unas coplas, en una retahíla o en un poema. La lengua fáctica para usos prácticos y la lengua literaria que canta, juega o cuenta son dos extremos en esa línea continua del lenguaje y, aunque entre los dos puntos hay muchas formas cambiantes de expresarse, las niñas y los niños se van familiarizando paulatinamente con las diversas posibilidades de comunicación y de expresión en distintos contextos. Así como necesitan entender instrucciones breves y concisas a comer ; cuidado con el enchufe ; dónde están los zapatos ; mañana es domingo, también requieren escuchar o contar historias, reírse con un chiste o con el sentido inesperado de una frase, jugar y cantar con las palabras, conmoverse, arrullarse, aprender, expresar emociones, compartir experiencias e imaginar mundos que no existen en el aquí y ahora: esos otros mundos posibles del había una vez que están construidos en el reino del lenguaje. Bonnafé (2008) plantea que la lengua fáctica suele expresarse a través de estructuras sencillas en las que los individuos se valen de frases entrecortadas y fragmentarias, pues la misma situación proporciona un contexto que permite omitir ciertas palabras. Rápido, vamos, por aquí puede ser un mensaje comprensible en circunstancias cotidianas; sin embargo, la lengua puede tomar otra forma: cuando se cuentan o se leen cuentos, cuando se escucha una leyenda de tradición oral de la región, contada por la voz del mayor de la tribu, o cuando se canta o se comparten rimas y juegos de palabras en la lengua o las lenguas que se hablen en cada lugar se les permite, a las niñas y los niños, tomar contacto con las posibilidades literarias que ofrece la lengua para dar sentido e ilación a la experiencia. Ese contacto se incorpora paulatinamente a la psiquis para mostrar cómo es posible pensar por escrito y organizar lo se quiere decir en un mundo de lenguaje, pues

18 16 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial incluso en los relatos de tradición oral hay un tipo de organización, un hilo que enlaza los acontecimientos y que les confiere un ritmo distinto. Esa lengua del relato, como la denomina Bonnafé, permite familiarizarse desde los primeros años con la lengua de la imaginación, de la investigación y del conocimiento que se plasma en la escritura. Así como es importante comunicarse y compartir la riqueza de la oralidad, resulta imprescindible explorar esas herramientas que otorga la lengua escrita para organizar y comunicar la experiencia, para operar con símbolos y para pensar por sí mismo. Sin embargo, muchas niñas y niños crecen circunscritos a un lenguaje utilitario y, a veces, en medio de un lenguaje que ha sido producto de situaciones de violencia que se han transmitido de una generación a otra, o de un lenguaje supuestamente escolarizado o estandarizado que desvaloriza la riqueza cultural de su tradición oral, que silencia sus juegos, sus cantos, sus historias y sus particularidades. Entre quienes inician su vida entre voces e historias que les permiten organizar la experiencia y expresar sus sentimientos y sus sueños y quienes crecen con un lenguaje limitado a la comunicación inmediatista, se va abriendo una brecha desde la primera infancia que afecta las oportunidades de aprendizaje, de desarrollo y de expresión. Uno de los mayores problemas educativos en Colombia es esa inequidad en las bases del lenguaje, que influye en la facilidad o la dificultad para manejar símbolos esenciales para el aprendizaje y para la vida emocional. Sin embargo, hoy está claro que la intervención y la generación de experiencias durante la primera infancia, a través de propuestas sencillas como leer cuentos, hojear y compartir libros, contar y cantar, incorporar el arte, el juego, la tradición oral y toda la literatura posible en la vida cotidiana es la forma más eficaz y preventiva de eliminar esa inequidad y de garantizar a las niñas y a los niños el derecho al desarrollo integral en igualdad de condiciones. Si las personas que están cerca de los más pequeños constatan cotidianamente que jugar con las palabras descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas, garabatearlas, balbucearlas, reinventarlas es su manera natural de apropiarse de la lengua, se puede deducir que las niñas y los niños necesitan ser nutridos, envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y afecto y que, a la vez, necesitan hacer suyas las palabras y las posibilidades de invención y de imaginación que estas confieren. Por ello admitir que los primeros años de la vida son definitivos para el desarrollo, y que el lenguaje es una herramienta fundamental para lograrlo, sitúa a las familias, las maestras, los maestros y los agentes educativos frente al imperativo político de ofrecer, durante la educación inicial, ambientes enriquecidos, donde los adultos toman conciencia de su papel y brindan todas las posibilidades para jugar, explorar el medio y disfrutar el arte y la literatura. Acceder al lenguaje en la primera infancia, más que enseñar palabras, es construir los significados de la cultura y es justamente en ese punto donde la poética se convierte en un acto político al acercar los libros, la tradición oral y la cultura a todos los escenarios de la educación inicial.

19 literatura 17 Cómo se arruya a los bebés en cada región? Qué historias se cuentan antes de dormir? Al cantar un arrurrú mi sol o al decir érase una vez, hace mucho, pero muchísimo tiempo, la lengua comienza a cantar y a contar historias, pero también cuenta cómo se organiza el tiempo en un relato y cómo se buscan las palabras, precisas y sonoras, para construir un mundo imaginario, distinto al de la realidad y a la vez, tan parecido

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21 Propuestas para vivir la literatura en la educación inicial El acervo: los géneros y sus formas de organización Se entiende por acervo la colección de libros y los diversos materiales de lectura que se ofrece en las bibliotecas para la primera infancia. Estos materiales se organizan en diversos géneros literarios, así: Poesía: En sentido amplio, la poesía para la primera infancia comprende todas aquellas creaciones orales y escritas en las que predomina la intención de jugar con la sonoridad y de explorar las múltiples resonancias de las palabras. Por ello, la tradición oral de cada región es la primera fuente poética: los arrullos, las canciones, los cuentos corporales, las rondas, las coplas y todo el repertorio que se transmite de voz a voz, que ha circulado de generación en generación y

22 20 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial que re-cuerdan los adultos, sin importar sus niveles de lectura. Este repertorio regional se complementa con los poemas creados por autores y también con la música dirigida a la infancia, en donde se experimenta el mismo gozo de combinar palabras para jugar y aventurar otros sentidos. Narrativa: Entre las obras de narrativa figuran las leyendas de tradición oral, los relatos sobre hechos reales o fantásticos, los cuentos clásicos que circulan y se transmiten de viva voz o que han sido recogidos en versiones escritas, lo mismo que los cuentos y las novelas breves escritas por autores de literatura infantil, regional, nacional y universal. Libros de imágenes: En el acervo literario de la primera infancia, la ilustración es fundamental. En primer lugar, figuran los libros para bebés que están centrados en la imagen y muchas veces, sin recurrir a las palabras, cuentan historias sencillas para tocar, mirar, manipular e incluso morder. En segundo lugar están los libros-álbum que proponen un diálogo entre el texto y la ilustración para invitar al lector a construir el sentido. Los libros-álbum suscitan lecturas muy complejas que involucran formatos y lenguajes diversos y, con razón, se dice que son museos al alcance de todos los públicos, pues permiten ejercitar las múltiples formas de mirar, explorar e interpretar el universo de las artes visuales. Debido a las inagotables posibilidades de lectura que proponen los libros-álbum, se recomienda que cuando estos sean leídos a un grupo se muestren de una forma que permita fijarse y descifrar las ilustraciones a medida que se leen, simultáneamente, las palabras de la historia.

23 literatura 21 Libros informativos: Además de los géneros estrictamente literarios, en el acervo de las bibliotecas infantiles son imprescindibles los libros que abarcan los diversos campos del conocimiento ciencias naturales y sociales, cocina, artes, pasatiempos, oficios y culturas y que conectan la lectura con la curiosidad y con el deseo de saber. Hay libros informativos sobre temas de interés, cercanos o lejanos, como los animales domésticos y salvajes, los dinosaurios, los museos, los territorios, las etnias, el campo, la ciudad y las diversas culturas, que son útiles para proponer cada vez más conexiones entre la necesidad de exploración del entorno, los porqués y la lectura. Es importante insistir en el hecho de que la poesía y la narrativa están estrechamente ligadas a las voces adultas de los padres, las madres, los abuelos, los artistas y los líderes de la comunidad, lo mismo que a la de las maestras, los maestros y los agentes educativos. Los juegos y las rondas de cada región, que conjugan palabra y movimiento, son un material por excelencia para la educación literaria, lo cual implica la valoración, el rescate y la recuperación de la tradición oral. Asimismo, las historias que se cuentan en cada lugar, con las cadencias, los acentos y las particularidades regionales, vinculan a las niñas y a los niños con su cultura. En otras palabras, la literatura requiere que los adultos tomen conciencia de sus posibilidades para cantar, jugar, narrar, compartir sus historias y enriquecer permanentemente el acervo cultural con la memoria viva que se transmite de voz a voz. Usted recuerda a qué jugaba en su infancia? Qué cantaba en las fiestas? Cuáles son los relatos de tradición oral que escuchaba de los mayores? El acceso: al alcance de todas las manos No basta con tener un buen acervo literario si este no es de fácil acceso; por ello, una condición imprescindible para disfrutar y familiarizarse con la lectura es que los li-

24 22 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial bros estén disponibles y al alcance de todas las manos, incluso de las más diminutas. Además es muy importante que las niñas y los niños cuenten con adultos que les lean cotidianamente para que así vayan conociendo los libros y adquieran paulatinamente la autonomía para elegir sus favoritos: aquellos que más les gustan o con los cuales se identifican porque les ayudan a expresar sus gustos, sus sueños, sus temores y sus intereses o a dar forma a sus preguntas. Respetar las elecciones infantiles, otorgarles importancia y hablar espontáneamente sobre los libros, sin obligarlos a contestar preguntas sobre su contenido, es una fuente de conocimiento acerca de quiénes son y permite mantener esas conversaciones profundas sobre la vida que tanto se necesitan para conocerse a sí mismo y conocer a los demás, para nombrar las propias emociones e imaginar con empatía y sensibilidad las de los otros. La mediación adulta: la disponibilidad esencial Para que se dé el encuentro entre un libro con o sin páginas y un niño o una niña, es indispensable la mediación adulta que hace que esos libros se actualicen y cobren sentido en la voz de quien los abre y los hace vivir. Al pasar las páginas para darle sentido a las imágenes, al interpretar los símbolos aún indescifrables para el bebé o al encadenar palabras para cantar o contar, el adulto se compromete afectivamente en esa relación y la niña o el niño no solo lee el libro, sino que también lee el rostro adulto, su tono de voz y sus emociones, y siente que lo descifra, que ambos conversan sobre la vida a través del texto que comparten.

25 literatura 23 Para las niñas y los niños, con tan pocos años de experiencia de la vida, la literatura les revela lo que sintieron e hicieron otros y les permite leerse en la experiencia acumulada por la especie humana. Y los adultos son el modelo para apropiarse de las complejidades de la lengua materna: sus tonos, sus encadenamientos y los nuevos vocablos que suscitan múltiples interpretaciones les proporcionan una experiencia auditiva que ayuda a sentir y a pensar en el funcionamiento del lenguaje mediante la posibilidad de desbaratar, recomponer y jugar con las palabras. Lo mismo sucede con las historias narradas o leídas que permiten descubrir cómo se organiza el tiempo en el relato, cómo se estructuran los acontecimientos y cómo esa lengua enriquecida es el ancestro de la escritura, pues organiza los sucesos para darles sentido e ilación. Sin embargo, a veces puede suceder que las personas adultas no hayan tenido experiencias gratas de lectura o que su historia lectora haya estado restringida a prácticas escolares rutinarias y lejanas. En ese sentido, la literatura infantil contemporánea ofrece nuevas oportunidades para disfrutarla y compartirla, para conectarla con las historias de cada lugar, con la propia infancia y para redescubrir, junto a los primeros lectores, el placer de leer. Ello implica interesarse por conocer los acervos y averiguar en qué lugares cercanos hay proyectos y programas de lectura y bibliotecas, como por ejemplo La Fiesta de la Lectura o Leer es mi Cuento, entre otros. Si queremos formar lectores desde la primera infancia es imprescindible comenzar por formarse como adulto: explorar las posibilidades de la voz propia, elegir los cuentos favoritos para practicar y ensayar cómo contarlos en público, acudir a las bibliotecas o a las casas de la cultura para inspirarse con las Horas del Cuento que hacen otras personas, pero sobre todo atreverse a contar o a leer de viva voz frente a las niñas y los niños. En Colombia, los Ministerios de Cultura y Educación Nacional junto con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) desarrollan proyectos que contemplan la dotación de las modalidades de educación inicial con colecciones de libros para garantizar una atención integral y de calidad a la primera infancia, en el marco de la política pública. Asimismo, las cajas de compensación familiar, el área cultural del Banco de la República, algunas ONG y otras instituciones desarrollan proyectos de formación de lectores desde la primera infancia. Cuáles son los proyectos más cercanos a la comunidad? Qué recursos ofrecen a las niñas, a los niños y a las familias para acercarse a la literatura?

26 24 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial Qué significa leer en la educación inicial? Si bien la experiencia literaria resulta fundamental para la construcción de la lengua escrita, es importante aclarar que leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital, de posibilidades interpretativas y de exploración de mundos simbólicos, lo cual no implica enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar prematuramente. Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus convenciones y su valor connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y construir sentido, inventar historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de la poesía oral y escrita, pero, sobre todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida. Por consiguiente, no hay que pensar en etapas drásticamente separadas, en plazos inamovibles o en libros que solo sirven para una edad: así como no hay un día o un mes estándar en el que las niñas aprenden a balbucear o a hablar, tampoco existe ninguna presión para enseñarles a leer, en el sentido alfabético, durante la educación inicial. Ello no significa, sin embargo, desconocer las escrituras iniciales de las que se valen las niñas y los niños para plasmar sus historias, los descubrimientos sobre la lengua escrita que hacen, sus incesantes preguntas aquí qué dice?, las paulatinas diferencias que van descubriendo entre escribir y dibujar, y su deseo de leer, de hojear, de escuchar cuentos, de inventarlos, de interpretarlos y de escribirlos a su manera, con sus códigos inventados, sin presión adulta. Entender esos ritmos particulares, acompañar esos

27 literatura 25 descubrimientos y esa familiaridad progresiva con la lengua, estimular las elecciones personales que ayudan a los adultos a leer-los y, sobre todo, a generar deseo y placer frente a la lectura y la escritura, respetando las particularidades y las múltiples formas de expresión propias de la infancia, son las tareas de la educación inicial. En ese sentido, las experiencias literarias constituyen una gran reserva de conocimientos y emociones que, si bien facilitan el proceso de construcción de la lengua escrita, no se restringen a preparar para leer alfabéticamente, sino para operar con símbolos. La lectura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional, demostración de las posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la curiosidad y el vínculo afectivo. Todo ello se constituye en el sustrato para querer leer en un sentido amplio, es decir, para participar en el encuentro de cada ser humano con la cultura a lo largo de la vida. Espacios y tiempos para la lectura A continuación se exponen algunos criterios básicos para inspirar propuestas pedagógicas que permitan la construcción de tiempos, espacios y actividades a partir del trabajo literario. El espacio para leer y explorar las colecciones Es fundamental que los acervos estén dispuestos de una forma acogedora, según las posibilidades y el contexto de cada lugar, que hagan parte de la vida cotidiana y fomenten la lectura libre y espontánea desde los primeros años. En vez de estar guardados o custodiados por adultos que restringen su uso para evitar que se dañen, se recomienda que los libros estén al alcance de las manos y de la estatura infantil, pues poco a poco, mediante la experiencia de hojearlos, tocarlos, compartirlos y manipularlos, los bebés van aprendiendo a cuidarlos.

28 26 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial Estar junto a los libros, descubrir sus significados y disfrutarlos en compañía de los adultos es la mejor forma de aprender a manejarlos. Esto no implica que los libros permanezcan intactos y, por ello, son considerados materiales fungibles que se deterioran con el uso. Si el fin de los libros es el de ser leídos, una biblioteca viva es aquella en la que hay libros disponibles para ser acariciados y probados por los bebés, y eso implica ver las huellas que dejan como un signo de disfrute. Las canastas dispuestas en el piso para acercarse, explorar y elegir o para transportar los libros facilitan que los bebés se acerquen y se familiaricen progresivamente con obras sencillas de imágenes. Poco a poco, en la medida en que crecen, se pueden organizar en estanterías bajas para que las niñas y los niños sepan dónde están, reconozcan sus favoritos, descubran los libros nuevos o recién llegados y puedan también recurrir a los que se relacionan con sus situaciones existenciales y con sus intereses del momento. De ahí que los adultos no se limiten a dejar los libros al alcance, sino que propongan organizaciones vivas, flexibles y cambiantes que tengan en cuenta los diversos contextos, el clima, la geografía, los intereses lectores, las particularidades y las diferencias y que, además, estimulen el surgimiento de nuevos intereses. Tiempo para leer Al igual que los tiempos de juego, el tiempo para leer espontáneamente se debe propiciar y fortalecer intencionalmente en la vida familiar, en los encuentros educativos y en todos los ámbitos de la educación inicial. En este sentido, el papel de los adultos no es el de controlar estos momentos de lectura, sino el de estar ahí, con una disponibilidad respetuosa, acompañando a las niñas y los niños a buscar y hojear varios libros hasta dar con el indispensable, dejándolos leer a su manera, solos o en los grupos que espontáneamente se van formando, descubriendo las maneras de mirar y de elegir que hacen de cada cual un lector único, valorando la singularidad, conversando y escuchando lo que dicen y, por supuesto, leyendo lo que van pidiendo. En vez de una perdedera de tiempo, la lectura espontánea es una forma de conocer a los lectores, de entregarles un tiempo de contacto afectivo y de generar vínculos con los libros. Por esta razón, el tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de intercambios imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las múltiples formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades. Es importante insistir en esa multiplicidad de formas de leer que se da durante la primera infancia: por ejemplo, la lectura uno a uno, el contacto entre varias niñas y niños que hojean un mismo libro, la posibilidad de que el adulto lea un cuento a varios niños que se acercan mientras otros están leyendo solos o deambulando para elegir sus favoritos. Además es recomendable que se fortalezca la posibilidad del préstamo domiciliario para que los libros vayan a la casa, para que lleguen a los lugares más apartados y para convocar a las familias a leer junto a sus hijos, tanto en sus hogares como en los diversos espacios pedagógicos.

29 literatura 27 Los libros abren puertas para reconocer las diferencias y para aprender a vivir juntos. La hora del cuento Además de ese tiempo destinado a la lectura espontánea, es importante organizar, en la educación inicial, un tiempo ritual para leer de viva voz uno o varios cuentos. Su duración y su contenido dependen de la edad y del interés de cada grupo y, por ello, hablar de hora es simplemente una licencia poética, puesto que una hora del cuento para los bebés puede durar tan solo lo que se tarda en contar la historia de este compró un huevito con los dedos de las manos. Sin embargo, la escucha atenta se va fortaleciendo paulatinamente, a medida que las niñas y los niños toman contacto con la experiencia literaria y van disfrutando durante un tiempo cada vez más prolongado de las historias. Este espacio ritual de comunicación a través de la voz adulta es un espacio mágico para la imaginación y el encuentro, tanto de las niñas y los niños entre sí como de todos con el contador del cuento o de la historia. Sentados en círculo o en media luna, mirándose a los ojos y mirando al narrador, escuchan e interpretan peripecias, comparten aventuras y emociones en una atmósfera de introspección e intimidad. Así, van aprendiendo a identificarse con uno u otro personaje; ejercitan su capacidad para situarse en el curso de los acontecimientos y para descubrir cómo se va hilando el tiempo en una cadena en la que las palabras se modifican, unas al lado de las otras, para construir significados. Mientras esto sucede, incorporan nuevas palabras a su diccionario mental, afinan sus mecanismos para explorar todo cuanto sugiere la lengua y, a través de la voz adulta, se familiarizan también con las convenciones de la lengua escrita: con sus tonos, sus ritmos, sus pausas, sus silencios, sus recursos y posibilidades de contar una experiencia relacionada con su vida afectiva. El desarrollo de la hora del cuento requiere que las maestras, los maestros y los agentes educativos conozcan previamente los libros que hay en las bibliotecas cercanas y las historias de la tradición oral que les gustaría compartir, pero también que conozcan a su público: sus tiempos de atención, sus edades, sus preguntas, sus intereses, sus potencialidades y capacidades. Puede suceder que un cuento no suscite el entusiasmo o el interés esperado y por eso es necesario atender las reacciones de las niñas y los niños con una actitud flexible que permita interactuar con ellas y ellos, descifrarlos, contenerlos, interesarlos en la lectura o proponer otra.

30 28 Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial No todos los cuentos interesan por igual a todos, así tengan la misma edad o aunque el libro haya sido recomendado por expertos y, en ese sentido, es importante confiar en la sabiduría de las niñas y los niños. Así mismo, la hora del cuento no debe concluir con preguntas cerradas, a la manera de un examen o una comprobación de lectura, puesto que muchas veces el libro se cierra y los lectores se quedan sintiendo las emociones que suscitó, reinterpretándolo y asociándolo con sus experiencias. Es importante respetar tanto los comentarios infantiles aunque muchos de ellos aparentemente no guarden relación con el contenido de la historia como su derecho a guardar silencio una vez concluida la lectura. Cómo romper el hielo y empezar a contar cuentos? Tal vez se puede seguir el hilo de la memoria, descubrir algún cuento de la propia infancia y recordar las palabras del comienzo. Y contarlo delante del espejo, como si se regresara a la primera casa. Cómo era ese lugar, de quién era la voz que entonces contaba la historia? Y así, comenzar a practicar: mirar a los ojos de quienes están ahí esperando un cuento, esperando una voz para inventar su propia voz, para explorar su propia historia

31 literatura 29 Las múltiples conexiones entre lenguajes Como ya se ha dicho, las fronteras entre el juego, la música y la literatura son móviles y ello implica que la literatura esté en todos los entornos donde transcurre la vida en la primera infancia: en el hogar, en el educativo, en el espacio público (la plaza, en los parques, las bibliotecas cercanas ), en los servicios de salud. Jugar a las rondas, recuperar el acervo de la tradición oral y compartir rimas, coplas, adivinanzas y trabalenguas ofrece un contacto con la poesía y con la sonoridad de la lengua que es crucial en la educación inicial. Al mismo tiempo, es esencial escuchar a las niñas y los niños y darles la palabra: estimularlos a contar, cantar, crear, expresar y jugar con su lengua, sin imponerles un significado único. Qué voces del entorno cercano se podrían albergar en la educación inicial y en otros lugares donde crecen las niñas y los niños? Qué tal sería invitar a los abuelos?